АКАДЕМИЯ САМОПОЗНАНИЯ

© А.Матурский:

Философская Идея Человека!

Предисловие

В своем фундаментальном труде «Теоретические проблемы воспитания и образования» К.Д. Ушинский (1824-1870) за основу взял педагогическое творчество Пирогова Н.И., известнейшего в свое время хирурга, приставленного к управлению системой образования и внесшего серьезный вклад в теорию и практику организации народного образования во вверенном ему регионе. Если учесть, что речь идет о времени, когда в России только что стала формироваться государственная система образования, то станет ясной и цель, которую мы преследуем. Современная система образования целиком и полностью основана на традиционных представлениях, которые в значительной мере сформировались в период ее становления, следовательно, мы вправе предположить, что причины некоторых сегодняшних изъянов в ней следует искать не только в нынешнем состоянии системы, но и в истоках ее формирования. Ясно, что всех нюансов зарождающейся системы невозможно учесть в момент ее формирования, и упущения, имевшие место при ее основании и не устраненные своевременно, рано или поздно должны заявить о себе, проявляясь в тех или иных негативных последствиях.

Одно из таких упущений – нерешенная педагогической наукой проблема самопознания

Важно признать, что в России возникновение и становление государственной системы образование происходило в условиях, когда в Европе уже вовсю шел процесс формирования философии человека – философской антропологии - одной из непременных ее спутниц, без которой она стала просто невозможной, бессмысленной. В середине 19 века Запад был охвачен пламенем революционной борьбы материалистических идей с идеализмом, однако в России еще господствовало религиозное и крепостное право и о правах человека как таковых можно было разве что только мечтать. И только лучшие умы России уже в ту пору могли позволить себе всерьез рассуждать о возникших проблемах общественного развития вообще и о развитии системы образования, в частности, а в ней – человека. Едва ли не самыми могучими умами из них были И.Н. Пирогов и К.Д. Ушинский…

Как повествует Ушинский: «Н. И. Пирогов первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа — “вопрос жизни”. И действительно, это не только вопрос жизни, но и величайший вопрос человеческого духа».

Однако, изучая материалы тех лет, можно сказать, что если Пирогов был «первым», то Ушинский, несомненно, был «одним из первых», кто оценил всю его глубину и всю важность философской проблемы самопознания и философской идеи образования. Ясно, что их мучила не только философская и научная проблема самопознания, но и то, как увлечь на ее решение педагогическую общественность…

Однако, с той же уверенностью можно утверждать, что и по сей день без решения этой важнейшей проблемы – самопознания, не решена на должном уровне и проблема образования. Совершенно очевидно, что все изъяны существующей системы воспитания и образования, связанные в той или иной степени с проблемами интеллектуального воспитанием, физического развития и духовно-социального образования человека, напрямую связаны с проблемой познания тайны человека – с проблемой самопознания. Как известно, Ушинский эту тайну связывал непосредственно с тайной Философской Идеи Человека…

Нетрудно понять, что сегодняшний кризис мировой системы образования имеет ту же самую «первопричину» - самонезнание, результатом чего человек продолжает оставаться «отчужденным от самого себя». Факт отчуждения хорошо выделил в работах французского философа Бодрийара автор книги о постмодернизме Илья Ильин - в её заключительной главе. Вот его слова:

«Вместо послесловия:

“ЧТО ДЕЛАТЬ ПОСЛЕ ОРГИИ?”

“…Совсем иную картину мы видим у одного из наиболее влиятельных философов сегодняшней Франции Жана Бодрийара. В книге 1990 года “Прозрачность зла” он дает совершенно иной облик современности, гораздо более тревожный и совершенно несопоставимый с тем благостным пейзажем, что был нарисован Липовецким. Он пишет:

“Еcли пытаться дать определение существующему положению вещей, то я бы назвал его состоянием после оргии – это любой взрывной момент современности, момент освобождения во всех областях. Политическое освобождение, сексуальное освобождение, освобождение производительных сил, освобождение сил разрушения, освобождение женщины, ребенка, бессознательных импульсов, освобождение искусства. Вознесение всех моделей репрезентаций и всех моделей антирепрезентаций. Это была всеобщая оргия – реального, рационального, сексуального, критики и антикритики, экономического роста и его кризиса. Мы прошли все пути виртуального производства и сверхпроизводства объектов, знаний, содержаний, идеологий, удовольствий. Сегодня все свободно, ставки уже сделаны, и мы все вместе оказались перед роковым вопросом: ЧТО ДЕЛАТЬ ПОСЛЕ ОРГИИ?”(64 c.11).

Ответа на свой вопрос Бодрийар не дает, - или, точнее, тот ответ, который он все-таки пытается дать, вряд ли можно назвать удовлетворительным.

С точки зрения Бодрийара, бессмысленно бороться против того глобального отчуждения, в котором оказался человек нашего времени; надо принять его, как и принять факт своей неизбежной инаковости, другости – или чуждости? – по отношению к самому себе. Иначе говоря, надо стать Другим, чтобы избежать вечного самоповтора. (Самоповтора в «инаковости»? – спросим себя, А.М.).

Насколько это реально и какие практические выводы отсюда могут последовать применительно к конкретным формам жизнеповедения – вопрос иной и принадлежит другим сферам, человеческой деятельности. Нам же важно показать, в каких направлениях развивается сейчас теоретическая мысль постмодерна и какие проекты она предлагает для будущего.

Может быть, Бодрийар и прав. Что ж, попробуем быть другими, если, конечно, нам это удастся» (см.: И.Ильин. ПОСТМОДЕРНИЗМ: ОТ ИСТОКОВ ДО КОНЦА СТОЛЕТИЯ. Эволюция научного мифа. 1998, с. 204 - 205).

Как видим, фиксируется не только факт отчуждения человека от самого себя, но и высказывается предложение о «бессмысленности» борьбы против отчуждения. То есть практически декретируется отказ от решения проблемы самопознания…

На фоне этой капитулянтской мысли проблема самопознания становится тем более актуальной, чем более углубляется кризис общественной системы образования и кризис общества. И возникает тем более оснований вернуться к изучению наследия в теории педагогической мысли наших выдающихся первопроходцев в становлении отечественной теории и практики педагогики…

Осталось отметить особо, что, рассуждения о состоянии и перспективах народного образования в России, представленные в трудах наших ученых, выполнены не бесстрастным языком сторонних статистов, а изложены буквально на уровне личного откровения, что уже само по себе весьма ценно и для дела и для добросовестного исследователя, поскольку известно: «Откровенность – источник всяческой гениальности» (Борне)…

§ I. Каким должен быть человек!

«”Люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство, нравственную волю, иногда бывают слишком восприимчивы к нравственным основам нашего воспитания, слишком проницательны, чтобы не заметить, при первом вступлении в свет, резкого различия между этими основами и направлениями общества, слишком совестливы, чтобы оставить без сожаления и ропота высокое и святое, слишком разборчивы, чтобы довольствоваться выбором, сделанным почти поневоле или по неопытности. Недовольные, они слишком скоро разлаживают с тем, что их окружает, и, переходя от одного взгляда к другому, вникают, сравнивают и пытают, все глубже роются в родниках своей души и, неудовлетворенные стремлением общества, не находят и в себе внутреннего спокойствия; хлопочут, как бы согласить вопиющие противоречия; оставляют поочередно и то и другое; с энтузиазмом и самоотвержением ищут решения столбовых вопросов жизни; стараются во что бы то ни стало перевоспитать себя и тщатся проложить новые пути”.

Но к какому результату приводит эта искренняя борьба? Конечно, не всех к одному и тому же. Но какой результат кажется для автора лучшим? К какому результату пришел он сам? Куда он советует нам вести детей наших? Вот какой ответ дает автор на последний вопрос:

“Каков должен быть юный атлет, приготовляющийся к этой роковой борьбе (борьбе с жизнью)?

Первое условие: он должен иметь от природы хотя какое-нибудь притязание на ум и чувство.

Вот второе условие: пользуйтесь этими благими дарами творца; но не делайте одаренных бессмысленными поклонниками мертвой буквы, дерзновенными противниками необходимого на земле авторитета, суемудрыми приверженцами грубого материализма, восторженными расточителями чувства и воли и холодными адептами разума.

Вы скажете, что это общие, риторические фразы.

Но я не виноват, что без них не могу выразить того идеала, которого достигнуть я так горячо, так искренно желаю и моим и вашим детям.

Не требуйте от меня большего; больше этого у меня нет ничего.

Пусть ваши педагоги с глубоким знанием дела, лучше меня одаренные, с горячей любовью к правде и ближнему постараются из моих и ваших детей сделать то, чего я так искренно желаю, и я обещаюсь никого не беспокоить риторическими фразами, а молчать и молча за них молиться.

Поверьте мне. Я испытал эту внутреннюю, роковую борьбу, к которой мне хочется приготовить, исподволь и заранее, наших детей; мне делается страшно за них, когда я подумаю, что им предстоят те же опасности и, не знаю, тот ли же успех. Молитесь и не осуждайте”.

Припомните, читатели, что это говорит один из знаменитейших хирургов Европы, который много жил, много думал, много чувствовал, много видел человеческих страданий, наблюдал человека в те минуты, когда спадает с него всякая маска, всякий оттенок притворства и тщеславия, что это говорит человек, который видел, как страдают и умирают люди, - и вы придадите этим простым, так откровенно юношеским словам глубокое значение. По всему видно, что вначале эта статья была писана не для публики; но именно эта-то непосредственность и придает ей особенное значение: она вырывается здесь сама из души, много пережившей и перечувствовавшей, много любившей и много любящей.

“Не требуйте от меня большего; больше этого у меня нет ничего на свете”. К такому языку не привыкла русская литература.

В Н. И. Пирогове мы видим то высокое мудрое детство души, которое дается всем, но сохраняют которое весьма немногие и которое большей частью утрачивается в самом раннем детстве. «Как! — подумали, может быть, наши русские Полонии, - заниматься гамлетовскими вопросами человеку степенному, пожилому, да еще вдобавок и знаменитому врачу, для которого вопросы жизни должны быть давным-давно разрешены? Заниматься такими вопросами, которые в наше время даже четырнадцатилетний мальчик считает давным-давно решенными и недостойными его положительности, несовместными с его знаниями? Как! — рассуждать в известные годы о вопросах жизни? Какое детство!

И действительно, это детство, к которому были способны в зрелом возрасте только такие дети, как Шекспир, Ньютон или Сократ; то евангельское детство души, на которое указывает спаситель апостолам, как на врата в царство Божие.

Это мудрое детство именно и состоит во всегдашней готовности души решать, и решать искренно и с увлечением, самые основные вопросы жизни. Если человек, не решив их никак ни для самого себя, ни для своей жизненной деятельности, перестает о них думать, увлекаясь частностями жизни, если он считает все подобные вопросы ненужными и лишними, тогда он уже перестал быть ребенком, но тогда он уже и перестал быть человеком вполне. Если человек разрешил так или иначе вопросы жизни и следует неуклонно раз принятому решению, не подвергая более пересмотру этих тяжелых вопросов, если, словом, отложил он их в сторону, как решенные раз навсегда, тогда мало-помалу детство также исчезает из души его.

Душевное детство именно в том и состоит, что душа всегда и всякую минуту вся одна и вся наружу; что душа вечно смотрит на мир теми же детскими пытливыми глазами; что она готова принять, и по-прежнему горячо принять, всякое новое убеждение, если сознает его истину; что в ней нет ничего закрытого и завернутого; что в ней нет уголков, которых она с благоразумной опытностью не хочет касаться; что при всяком вопросе, при всяком деле она выходит наружу вся, не скрывая про запас того или другого, не умалчивая благоразумно о том, что могло бы ее потревожить и лишить той самоуверенности, которая отличает положительного человека» (К.Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения. В 2 томах. М., 1974, Т. 1, с. 164-166).

Приведенный здесь текст является извлечением из работы К.Д. Ушинского «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова», посвященной критическому разбору этих самых сочинений. Курсивом мы выделили тексты Ушинского, а полужирным курсивом – тексты Пирогова. Надо только сказать, что данная работа знаменитого автора справедливо признана лучшей из всех его блистательных работ, посвященных центральной теме мировой педагогики – познанию и воспитанию человека как Человека.

Здесь может возникнуть вопрос, почему мы обратились к Пирогову и Ушинскому, а не к современникам? На это можно ответить, что уже по самой постановке вопросов для разрешения проблемы воспитания нового поколения приведенные авторы показывают, насколько современными и актуальными для нас являются рассматриваемые ими вопросы. Напомним, что в середине ХIХ-го века в России только что начала складываться практическая система дошкольного воспитания, которой потребовалось теоретическое и научное обоснование. Это были первые шаги национальной педагогической науки и практики и конечно они не могли быть ни безошибочными, ни триумфальными. Более того, на примере педагогического опыта Пирогова и теоретического анализа его работ Ушинским именно сегодня лучше всего можно увидеть в их работах те моменты или те пробелы, которые оказались за пределами их внимания. Но сегодня, хотя эти «пробелы» всплыли и лежат уже на поверхности, их традиционно не замечают, поскольку мимо них прошли, каждый в свое время, все великие теоретики и практики национальной педагогики, лишь ориентируясь на этот опыт первопроходцев, но не подвергая его ни анализу, ни серьезной философской критике. Уже в этом плане Ушинский – первое и достойное исключение, ибо, оценив по достоинству все величие философско-педагогического гения Пирогова, он обнаружил и свое несогласие с некоторыми весьма важными пунктами его утверждений.

Уже отсюда следует, что сегодня в критическом анализе нуждается точно так же и теоретическое наследие не только Пирогова, но и самого Ушинского. Причем именно с точки зрения сегодняшнего дня, чего императивно требует педагогическая действительность, которую, при всех ее несомненных достижениях, увы, мы не рискнем сегодня назвать ни положительной, ни даже удовлетворительной.

Приходится говорить, что у истоков этой неудовлетворительности как раз и стоят, как это легко заметить из рассматриваемых работ, совершенно неудовлетворенные своей педагогической деятельностью, ни великий хирург Николай Иванович Пирогов, ни великий теоретик педагогики Константин Дмитриевич Ушинский. Здесь же нам остается заметить, что именно по этой причине оказались не у дел оба наших героя: сначала от педагогики был отстранен первый, а потом и второй. Поэтому на вопрос: почему они оказались не у дел? - ответ может быть один: ни тот, ни другой, как ни бились, но так и не решили основной задачи педагогики, каковою является задача воспитания личности, гармонично развитой в интеллектуальном, физическом и духовно-социальном отношении. Однако следует отметить особо, что именно по этой же причине один за другим меняются и наши министры образования, авторитет любого из которых, конечно же, несопоставим с авторитетом наших педагогических первопроходцев. Но по этой же причине не выдержали испытания жизнью и все остальные известные, или даже знаменитые педагоги советского периода, начиная от А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко и кончая В.В. Сухомлинским, рядом с которыми ныне даже и поставить-то кого-либо затруднительно. Разве что Щетинина М.П., но и то лишь с оговорками...

Итак, можно смело резюмировать: той скалой или утесом, о который уже разбились или разбиваются судьбы многих и многих великих деятелей отечественной педагогики, являлась всегда и является теперь - проблема воспитания человека как личности, гармонично развитой в интеллектуальном, физическом и духовно-социальном отношении!

§ II. С чего начинать?

Но это означает, что с философского решения именно данной проблемы и следует начинать решение главной педагогической задачи – воспитание в человеке Человека. Стало быть, не случайно, анализируя «Педагогические сочинения» Пирогова, Ушинский обнаружил, что и в них главной проблемой является отсутствие основной идеи образования. Он же определил, что эту «основную идею образования» невозможно отыскать, не раскрыв той тесной связи, которая «существует между воспитанием и философскими науками и которой так упорно не хотят понять многие у нас». Ясно, что речь вновь зашла о философской проблеме самопознания, той самой, которая по существу завела в тупик философию, а за нею - и педагогику, но «которой так упорно многие не хотят понять» у нас и сегодня…

Возникает вопрос: а надо ли вопрос воспитания связывать с вопросом философского познания человека? Ушинский отвечает на него прямо и без обиняков, сформулировав свой вариант ответа фразой столь крылатой, что она вошла едва ли не во все педагогические хрестоматии мира. В современном токовании она звучит так: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то прежде она должна узнать его тоже во всех отношениях»!

Но приведем еще раз мысль Пирогова о требованиях к приступающему к учебе:

«Каков должен быть юный атлет, приготовляющийся к этой роковой борьбе (борьбе с жизнью)?

Первое условие: он должен иметь от природы хотя какое-нибудь притязание на ум и чувство.

Второе условие: пользуйтесь этими благими дарами творца; но не делайте одаренных бессмысленными поклонниками мертвой буквы, дерзновенными противниками необходимого на земле авторитета, суемудрыми приверженцами грубого материализма, восторженными расточителями чувства и воли и холодными адептами разума…».

Как видим, согласно первому условию, ребенок уже перед школой должен быть разумным и способным уметь чувствовать мир, т.е. «иметь сердце». «Второе условие» практически адресовано уже не воспитаннику, а воспитателю, и выражено в форме предписания:

Во-первых, не увлекать ребенка бессмысленной зубрежкой «буквы».

Во-вторых, подчинить ребенка религиозному «авторитету на земле».

В-третьих, избегать атеизма, не впадать во власть эмоций и разума.

После приведенного легче понять и последовавшие за ними слова мыслителя, приведшие в восторг Ушинского:

«Вы скажете, что это общие, риторические фразы. Но я не виноват, что без них не могу выразить того идеала, которого достигнуть я так горячо, так искренно желаю и моим и вашим детям. Не требуйте от меня большего; больше этого у меня нет ничего».

Как видим, великий хирург, приставленный к делу попечительства образования, увидев состояние дел изнутри, честно признается, что это состояние его не удовлетворяет, но как его исправлять к лучшему, он не знает, о чем искренне сожалеет и страдает душевно...

Уже здесь видно, в каком затруднительном, если не сказать - в плачевном, состоянии находилась российская педагогическая мысль при отсутствии мысли философической (по-чаадаевски, ибо называть мысль «философской» - не поворачивается язык, поскольку как таковой тогда ее в России просто не было). Литературные успехи Достоевского, Толстого, других писателей того времени отличались более художественностью, нежели философичностью, к тому же их мысли как таковые были мало отличимы, а порой даже совершенно неотличимы от мысли религиозной, от мысли богословской...

Отсюда же трудность наполнения содержанием того, что представлялось вроде бы ясным по формальному выражению. Вот Пирогов пишет:

«Только тот может иметь их (искренние убеждения), кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в себя, кто приучен с первых лет жизни любить искренно правду, стоять за нее горой и быть непринужденно откровенным как с наставником, так и с сверстниками. Без этих свойств вы никогда не достигнете никаких убеждений.

А эти свойства достигаются: верой, вдохновением, нравственной свободой мысли, способностью отвлечения, упражнением в самопознании.

Мы дошли теперь до самых первых, самых главных основ истинно человеческого воспитания, без которых, конечно, можно образовать искусных артистов по всем отраслям наших знаний, но никогда настоящих людей» (с. 170).

«Приготовить человека на искреннюю борьбу с самим собой и с жизнью — вот, кажется, главная цель воспитания, как понимает еe H. И. Пирогов». Это – уже слова Ушинского, который, согласившись с авторским определением идеи и задачи воспитания, но может быть первый, увидев их правильными по форме, не обнаружил в них наполнения правильным содержанием. И далее Ушинский развивает Пирогова:

«Не навязывание своих убеждений, своих идей ребенку, но пробуждение в нем жажды этих убеждений и мужества к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других — вот тот воспитательный идеал, который, сколько мы понимаем, рисовался автору, когда он писал свои «Вопросы жизни».

Но — спросим мы автора — возможно ли развивать так дитя? Не будет ли это значить развивать форму души, не давая ей содержания? Не должно ли воспитание не только развивать жажду мысли, но давать и самую мысль? не только развивать искренность чувств, но давать и содержание чувствам? — одним словом, не только развивать способность иметь искренние убеждения, но и давать самые убеждения?

Приготовлять человека к борьбе? Прекрасно! Но всякий из нас и так борется, но для чего борется? Какими средствами? Для какой цели? Не всякий ли из нас отстаивает свои, может быть, скрытые от самого себя убеждения? но какие убеждения? И в том, кто под личиной стремления к общественной пользе преследует свои эгоистические, мелкие, может быть, совершенно чувственные интересы, кроется тайное убеждение, что личное наслаждение есть истинная цель человеческой жизни и мерило всякого поступка; и кто как понял это наслаждение, тот такого и ищи, и ищи его, не разбирая дороги и средств.

Без сомнения, не так смотрел на это дело Н. И. Пирогов, и мы высказали это только для того, чтобы выяснить более ту главную мысль, которую он, как нам кажется, не высказал с достаточной ясностью и на которой он, по нашему мнению, должен был особенно остановиться, если хотел быть всеми вполне и одинаково понятым.

Автор самим требованием искренности убеждений, а следовательно, и того, чтобы убеждения не навязывались наставником воспитаннику, поставил себя в кажущееся противоречие между формой убеждения и его содержанием. Мы называем это противоречие только кажущимся; в уме того, кто внимательно прочтет несколько раз статьи Н. И. Пирогова, противоречие это разрешится само собой: так сильно, так глубоко проникнуты все статьи автора одним и тем же определенным убеждением.

Но, нам кажется, что для большинства публики, редко берущей на себя труд угадывать общую главную мысль сочинителя, следовало посвятить особую главу этому примирению свободной формы убеждения с его внутренним содержанием. Мы вполне согласны, что наставник не должен навязывать своих убеждений воспитаннику, что это есть величайшее насилие, какое только можно себе представить: насилие ума взрослого и обладающего множеством средств над умом бессильным и беспомощным.

С величайшим негодованием мы смотрели всегда на тех наставников, которые, избегая всякой поверки своих собственных убеждений, чувствуя себя не в силах отстоять их против людей, обладающих одинаковыми с ними умственными средствами, несут эти убеждения к детям и ораторствуют там на свободе перед этими бессильными и беззащитными умами.

Однако же, мы сознаем вполне и то, что невозможно развивать душу дитяти, не внося в нее никаких убеждений. Если мы будем воспитывать в детях полных скептиков, то внесем в них одно из самых крайних убеждений: убеждение в невозможности убеждений, развратим душу и сделаем ее неспособною к убеждениям, а этой способности к искренним и сильным убеждениям именно и требует автор от воспитания. Таким-то образом самый основной вопрос воспитания приводит нас к самому трудному вопросу нравственной философии: каково должно быть содержание убеждения, которое бы не разрушало необходимой формы всякого истинного убеждения — не разрушало свободы?

Здесь, в этом вопросе, на который мы невольно натолкнулись, разбирая статьи Н. И. Пирогова, показывается вся та тесная связь, которая существует между воспитанием и философскими науками и которой так упорно не хотят многие понять у нас.

Н. И. Пирогов первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа — «вопрос жизни». И действительно, это не только вопрос жизни, но и величайший вопрос человеческого духа.

Но тогда как философское решение этого вопроса может колебаться, может быть откладываемо, в практической области воспитания решение его требуется немедленно: новые поколения появляются на свет божий, растут и требуют от нас воспитания, а воспитание требует от нас определенного направления, определенной цели, определенного убеждения. Напрасно мы будем говорить вообще о развитии, избегая выразиться яснее на счет содержания этого развития: развитие формы без содержания — мыльный пузырь» (с. 171).

Итак, Ушинский, адекватно оценив усилия Пирогова, заявляет в след за ним, что воспитание человека есть вопрос жизни, есть величайший вопрос человеческого духа и что в практической области воспитания решение его требуется немедленно!

§ III. О трех причинах неудовлетворенности

И далее, следуя за Пироговым, Ушинский регистрирует главные причины, объясняющие состояние дел на педагогическом поприще своего отечества:

«Ho какие же причины мешают нам до сих пор дружно, общими усилиями дойти до сознания основной идеи образования? Причин этих много, но мы укажем только три из них.

Первая: недостатки нашего собственного образования. Образования того поколения, которое призвано думать об образовании будущих поколений. Ясно, что основная идея народного образования есть прежде всего идея глубоко философская и идея психологическая. Чтобы высказать эту идею, нужно высказать прежде, что такое человек, по нашему мнению (как мы выяснили, на вопрос, что такое человек, наука по сей день не знает вразумительного ответа, А.М.), что такое самый предмет, который мы хотим воспитывать, и чего мы хотим достичь воспитанием, каков наш идеал человека.

Каковы бы ни были ваши взгляды, читатель, на философию и психологию, согласитесь, что если мы говорим о воспитании человека, то должны предварительно составить себе понятие о человеке; согласитесь, что если мы хотим достигнуть какой-нибудь цели воспитанием, то должны прежде сознать эту цель. Положим, что вы не любите философии, не верите в психологию, но неужели вы думаете, что можно устраивать народное воспитание, не сознавая ни цели, ни средств, ни почвы, на которой мы хотим работать?

Недостаток философского образования, на которое до последнего времени смотрели у нас с каким-то недоверием и враждой, будет еще долго камнем преткновения в нашей воспитательной деятельности, и долго еще мы будем спорить о самых легких вопросах только потому, что не желаем или не можем вызвать наружу ту основную идею, на которую каждый из нас бессознательно опирается в своем споре.

Вторая причина неполноты нашего сознания идеи общечеловеческого образования заключается в том, что мы бессознательно, по долговременной привычке, полагаемся на Западную Европу, как бы мы надеемся, что она уже решила этот вопрос и нам остается только воспользоваться ее решением. Читая западные педагогические сочинения, осматривая учебные заведения образованных стран Западной Европы, мы хотели бы видеть все то же у себя; усваиваем те и другие воспитательные начала Запада и под влиянием их хотим преобразовывать и устраивать наше народное образование. Редко мы даем себе отчет, из какой общей идеи вытекают эти разнообразные правила, и наивно удивляемся, если, прилагая их у себя, находим, что они друг другу противоречат.

Если бы мы взяли на себя труд извлечь ту основную идею, на которой покоится народное воспитание в той или другой стране Западной Европы, то пришли бы, может быть, к неожиданным для нас заключениям: мы убедились бы, что воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенести их на чуждую почву, и не удивлялись бы тогда, отчего при переносе этих идей к нам мы переносим только их мертвую форму, их безжизненный труп, а не их живое и оживляющее содержание.

Вникнув в воспитательные идеи западных народностей, мы увидим еще, что часто хотим привить к нам то, что не есть собственно даже идея, а только оставшийся иногда бессознательно след истории того или другого западного народа, усвоить который для нас так же невозможно, как усвоить чуждую историю; мы увидим, что и на Западе связь между философским воззрением на человека и его потребности, между воспитательной теорией и практикой, далеко еще не выяснена вполне, что рутины и там еще много на каждом шагу, что и на Западе народное воспитание находится накануне коренных реформ и что мы рискуем сегодня принять от Западной Европы то, что завтра же она признает сама никуда не годным.

Третью причину — неясности нашей воспитательной идеи должны мы искать в особой страстности нашего времени. Воспитание — такой предмет, рассуждение о котором более, чем рассуждение о других предметах, требует спокойствия, полной свободы мнений и зрелой обдуманности. Одним отрицанием, к которому так склонно наше время, ничего здесь не сделаешь. Ребенок стоит перед нами во всей невинности и чистоте своей души и требует положительного учения, требует от нас положительной мудрости, а не отрицаний того, чего дитя и не ведает. «Чего вы хотите от меня? — спрашивает оно нас. — Что вы хотите из меня сделать? Что вы называете хорошим? К чему вы сами стремитесь и меня направляете? Мне нет дела до ваших заблуждений; укажите мне прямую дорогу, не говорите мне, что вы ненавидите, а скажите мне, что вы любите; не говорите мне, что вы рушите, а говорите мне, что вы хотите строить; не говорите мне, чего вы не желаете, а скажите мне, чего желаете?» (с. 175-177)

Но что же мы скажем в ответ на эти вопросы? – спрашивает Ушинский. Объективности ради приведем здесь мысли обоих педагогов, проливающие свет на педагогическую ситуацию того времени, но! отметим это особо, ситуацию, удивительно похожую на нашу, современную. Итак, читаем Ушинского:

«Но если Н. И. Пирогов обратил общее внимание на вред ранней специальности в образовании, если он выяснил необходимость заботиться прежде всего об общечеловеческом образовании новых поколений, то мы, к сожалению, не можем сказать, чтобы в его статьях высказалась с той же ясностью мысль, что такое разумеет он под общечеловеческим, гуманным образованием, а это необходимо было бы выяснить, потому что, как сам же автор говорит: “В наше время ответ на такой вопрос не так прост, как это было прежде, когда все знали, что называлось humaniora; теперь и политическую экономию и статистику уже хотят внести в гимназический курс, следовательно, считают и эти специальные науки общеобразовательными” (см. Киевский сборник, стр. 99).

Сознаемся откровенно, что в нас самих в последнее время окончательно поколебалась уверенность, что под именем humaniora следует разуметь то, что разумелось прежде. В том, что гуманное образование должно предшествовать специальному, нет ни малейшего сомнения, но что такое самое это гуманное образование? Этот вопрос подлежит еще глубокому и внимательному рассмотрению, а мы, к сожалению, не находим в статьях автора даже серьезной попытки на такой разбор, и кажется, что его собственное мнение в этом отношении еще сильно колеблется. Так, в статье своей «Школа и жизнь» Н. И. Пирогов говорит:

“Определив, что уровень общечеловеческого образования должен быть в настоящее время двоякий для различных слоев общества, нужно еще определить, какие отрасли ведения и в каком объеме должны относиться к одному и какие к другому уровню. Но этот вопрос никогда не разрешится окончательно. Его разрешить можно не иначе, как пожертвовав одной отраслью для другой, как доказав математически, что одна отрасль несравненно более содействует развитию всех способностей души, чем другая. А этого доказать нельзя.

Но если этот вопрос и остается еще не разрешенным для науки и педагогического искусства, то это не интересует родителей. Если у вас есть больное дитя, то разве для вас не все равно, по какой методе его будут лечить, — лишь бы возвратили здоровье. Для чего же вам спорить, хлопотать и теряться в недоумениях, что полезнее вашему сыну — учиться ли по-латыни и по-гречески или по-французски и по-английски?

Поверьте, в руках дельного педагога и древние и новые языки и все предметы общечеловеческого образования не останутся без пользы для развития умственных способностей. Ищите убедиться в другом, и в самом главном, — в личности людей, которым вы поверяете образование вашего сына. Посредством ли изучения древних языков и математики или посредством новых и естествоведения совершится общечеловеческое образование вашего сына, все равно — лишь бы сделать его человеком.

Преимущества и выгоды различных способов этого образования так очевидны и так значительны, что нет возможности в настоящее время сказать, который лучше”.

Положим, что для родителей все равно, каким бы путем его сын ни получил общечеловеческое образование, только бы получил, но для воспитателей, для людей, распоряжающихся устройством народного образования, для учредителей и устроителей общественных учебных заведений это далеко не все равно. Они должны решить, какой путь надежнее и легче доводит человека до общечеловеческого образования; отдать ли в гимназиях первое место классическим языкам или новым и т. д. Сам автор, когда начинает говорить об устройстве средних учебных заведений, уже не говорит, что общечеловеческого образования можно одинаково достигнуть или древними языками и математикой, или новыми языками и естествоведением, но выражается решительно в пользу гуманного образования, как его понимали до сих пор в Германии: это уже совершенно другая речь!

Если такой глубокомысленный и искренний писатель впадает в такую нерешительность и даже такое противоречие в решении вопроса, что ведет лучше к гуманному образованию, - то из этого уже видно, как труден и глубок этот вопрос, как настоятельно требуется многих в его решении. Если под именем гуманизма Н. И. Пирогов защищает общечеловеческое образование, развитие ума и сердца, зaщищаeт их против опошляющей реальности, если он защищает молодые поколения от того торгашеского направления, которое из жизни стало проникать и в школы, то кто же, конечно, кроме обскурантов, может не согласиться с ним?

Но если он защищает старый гуманизм с его неизбежными классическими языками, с его непониманием христианского мира, с его полным незнанием современного человека и его современных потребностей, с его отчуждением от той жизни, которая нас теперь со всех сторон обнимает, то автор будет иметь в рядах своих противников и таких людей, каковы Маколей, Бастиа и др., которых, конечно, нельзя причислить к папистам или обскурантам.

В необходимости гуманности в образовании никто не может сомневаться, но в гуманности так называемых humaniora сомневаются многие. Если изучение латинского и в особенности греческого языка положило основание к освобождению от тех оков, в которые папизм усиливался заковать человеческий ум, то это еще не значит, чтобы изучение других наук, если бы они существовали в то время, не могло сделать того же самого. Математика, астрономия, физика и химия, история, расширение географических сведений не менее, а может быть и гораздо более, чем изучение классических языков, служили к разогнанию мрака средневекового невежества» (с. 177-179).

Из приведенного видно, что Ушинский говорит не только о том положительном в педагогических рассуждениях Пирогова, с которым он готов согласиться и утвердиться в их исполнении, но так же говорит и о тех моментах, с которыми он не может вполне согласиться - без критического их рассмотрения. Одним из ключевых здесь является вопрос общечеловеческого образования, в освещении которого Пироговым, Ушинский хотел бы видеть больше ясности, особенно в той части, где речь идет о гуманизации (humanus – человечный) воспитания и/или о гуманитаризации (humaniora – классический) образования.

Вот здесь можно задержаться. Поскольку неясность в этом вопросе продолжает оставаться таковою и сегодня, постольку следует, что с тех самых пор продолжает пребывать в тупике и современная педагогическая мысль! Следовательно, философско-педагогическая статья К. Ушинского «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» продолжает и сегодня сохранять свою актуальность, и, стало быть, вопрос общечеловеческого образования ждет адекватного ответа и решения.

На наш взгляд, этот коренной вопрос педагогики оказался в свое время без должного ответа потому, что прежде него следовало бы сформулировать задачу общечеловеческого воспитания, с решения которой и можно было бы начинать развивать философско-педагогическую мысль как первоэтапную. Но формулирование и рассмотрение такого вопроса оказалось невозможно, поскольку в то время еще не было обозначено четкой и ясной границы между такими понятиями как воспитание и образование, поскольку у этих понятий еще не было выявлено принципиальной разницы, что мы и видим на разбираемом материале!

Потому что, как показал опыт, прежде требовалось ответить на очень важные вопросы, так четко обозначенные Ушинским:

«Каковы бы ни были ваши взгляды, читатель, на философию и психологию, согласитесь, что если мы говорим о воспитании человека, то должны предварительно составить себе понятие о человеке; согласитесь, что если мы хотим достигнуть какой-нибудь цели воспитанием, то должны прежде сознать эту цель. Положим, что вы не любите философии, не верите в психологию, но неужели вы думаете, что можно устраивать народное воспитание, не сознавая ни цели, ни средств, ни почвы, на которой мы хотим работать?»

§ IV. Что значит «Общечеловеческое образование»?

Ни у Пирогова, ни у Ушинского удовлетворительных ответов на все эти вопросы мы не находим. Не находим мы их и у всех последующих теоретиков и практиков педагогики. И потому нам остается самое естественное: пытаться сотворить их собственными усилиями, но! опираясь, разумеется, на все то, что было достигнуто нашими авторами…

Однако оба они смотрят на человеческого ребенка по-разному. Так Н. Пирогов хотел бы видеть в ребенке «притязание на ум и чувствующее сердце», а дальше следует доверить его знающему свое дело педагогу. И он, как мы видели, советует:

«Поверьте, в руках дельного педагога и древние и новые языки и все предметы общечеловеческого образования не останутся без пользы для развития умственных способностей. Ищите убедиться в другом, и в самом главном, — в личности людей, которым вы поверяете образование вашего сына. Посредством ли изучения древних языков и математики или посредством новых и естествоведения совершится общечеловеческое образование вашего сына, все равно — лишь бы сделать его человеком».

Отсюда – вывод: Чтобы дать человеку общечеловеческое образование, педагог сам должен иметь это же общечеловеческое образование, ибо, как известно: «Воспитатель сам должен быть воспитан» (Маркс)!

Соглашаясь в этом с Пироговым, Ушинский страстно ищет центральную философско-педагогическую идею, надеясь с нею получить ответы на мучительные для него вопросы о Человеке и его воспитании:

«Воспитание — такой предмет, рассуждение о котором более, чем рассуждение о других предметах, требует спокойствия, полной свободы мнений и зрелой обдуманности. Одним отрицанием, к которому так склонно наше время, ничего здесь не сделаешь. Ребенок стоит перед нами во всей невинности и чистоте своей души и требует положительного учения, требует от нас положительной мудрости, а не отрицаний того, чего дитя и не ведает. "Чего вы хотите от меня? — спрашивает оно нас. — Что вы хотите из меня сделать? Что вы называете хорошим? К чему вы сами стремитесь и меня направляете? Мне нет дела до ваших заблуждений; укажите мне прямую дорогу, не говорите мне, что вы ненавидите, а скажите мне, что вы любите; не говорите мне, что вы рушите, а говорите мне, что вы хотите строить; не говорите мне, чего вы не желаете, а скажите мне, чего желаете?” »

Остается еще раз напомнить социальную и педагогическую ситуацию того времени. В обществе утверждался капитализм, требующий научного взгляда на природу при ее опосредовании человеком и развития технического прогресса. Однако сознание масс продолжает оставаться под религиозным влиянием и потому вынуждено руководствоваться религиозными представлениями о сотворении мира и человека. Это сознание не столько знало, сколько «уверовало», что человека сотворил Бог и вдохнул в него живую душу. Эволюционная теория Дарвина еще только утверждалась, и как любая теория требовала от человека напряжения аналитического ума, о котором, однако, Творец не успел позаботиться в первые семь дней творения. Поэтому достаточно того, что Пирогов и Ушинский вполне научно и философски завели речь о необходимости умственного развития ребенка.

Но далее, если Пирогов честно признался, что воспитателю нельзя выходить из-под власти религиозного влияния и вносить в сознание человека вредные материалистические соображения, то Ушинский, наоборот, решил посостязаться с «папизмом» в понимании живой души ребенка. И что же далее мы видим? А видим мы то, что в исследовании души он так увлекся этим состязанием с духовенством, что совершенно не заметил, что ушел от понятия о человеке и как всякий заблудший стал ходить кругами все «вокруг да около». И вот результат, почти с натуры описанный Данте Алигьери:

Ведь очень часто торопливость дум

На ложный путь заводит безрассудно,

А там пристрастья связывают ум…

Но не об этом же ли предупреждал нас в свое время и мудрый Ф. Бэкон, говоря, что: «Усилия на ложном пути множат заблуждения»?

Как мы видели, Ушинский из всех проблем, связанных с основной идеей образования, выделяет две: «Ясно, что основная идея народного образования есть прежде всего идея глубоко философская и идея психологическая». Поскольку в России философская идея тех времен была прочно связана с христианским богословием, где нашли прибежище почти все хоть сколько-нибудь известные русские философы и педагоги, то вполне объяснимо, почему Ушинский сделал ставку на только что зародившуюся, но уже быстро формирующуюся науку – психологию, где сразу же заимел успех и авторитет. Однако тот очевидный факт, что психология своими корнями уходит к Аристотелю, в Древний Мир, как раз о том и говорит, что и эта наука как таковая тоже бродит кругами «все вокруг да около» - все той же проблемы человека. Уже тогда слово «душа», или «псюхе», означало внутренний мир человека. Но этим же словом обозначали «растительную душу» и «душу животную», что уже само по себе говорит о невысоком статусе данного понятия, причем статусе, скорее биологическом, нежели онтологическом. Стало быть, и Ушинский, связав с ней свои научные ожидания в решении «основной идеи народного образования», ушел в ложном направлении, шумно увлекая за собой и всю передовую педагогическую науку. Но согласитесь: когда «передовое» уходит блудить в ложном направлении, разве не тогда и возникает ситуация, описываемая известным библейским тезисом: «Все приходит на круги своя»! И тогда консервативная часть общественного сознания, не без торжества, вновь обращается к испытанным веками религиозным устоям…

§ V. Философская Идея Человека!

Это означает, что спасти положение может только умудренная тысячелетним опытом религия или философия, но понимаемая не только как «любовь к мудрости», а как действительная «царица всех наук» о человеке благодаря которой только и можно сформулировать «понятие о человеке» - как таковое о как таковом. Но и здесь все не так просто. Например, если ориентироваться на то, как представлял человека Пирогов, то мы можем сказать так: понятие «человек» определяет человеческого индивида как личность, развитую умственно, физически и душевно. И по своему мы будем правы, поскольку практически мы согласились с Пироговым и с Ушинским, а заодно и со всеми, кто разделяет подобный взгляд на человека, его воспитание и образование. Тем боле, что весьма легко убедиться, как в этом ряду окажутся и все великие европейские педагоги, которых и ныне принято именовать не иначе как «отцами современной педагогики» (Коменский, Локк, Руссо, Песталоци, др.). Ведь все они бились над тем, как развить личность не только умственно или физически, но и привить ей душевно-нравственные качества. Все это уже было…

Однако, если мы попытаемся выяснить решением каких проблем занята сегодня вся мировая педагогика, то легко убедиться, что и по сей день она занята тем же, чем были заняты «отцы современной педагогики», причем, начиная с Сократа, Платона и даже с Пифагора - поиском метода воспитания гармонично развитой личности! Но если вдруг мы насмелимся ввязаться в этот процесс, то очень скоро убедимся, что, как и во все времена, нам потребуется ответить на тот же самый вопрос всех вопросов: что такое человек? Или что такое мы? Но надо обязательно усвоить одну истину, состоящую в том, что в былые времена проблемой самопознания занимались все кому не лень, а сегодня от нее все отступились, лично убедившись, наконец-то(!), в ее неразрешимости…

Говорят, что великая теория относительности в физике родилась, может быть, только потому, что её Творец, великий Эйнштейн, придя в физику, еще не знал, что все ее фундаментальные законы уже открыты. Именно так. Но об этом знали все физики, а он не знал, может быть потому, что был к тому времени не столько физиком, сколько философом! И вот – результат: благодаря именно Эйнштейну ученый мир получил новое научное мировоззрение – теорию относительности!

Вполне возможно, что нечто подобное складывается сегодня и в педагогике, долгожители которой уж точно знают: поскольку проблема познания человека нерешаема, стало быть, нерешаема и проблема воспитания гармоничной личности…

Сомневаться в этом может разве лишь тот, кто данными философско-педагогическими проблемами никогда прежде не занимался, может быть потому, что был занят инженерно-технической или какой-нибудь иной производственной деятельностью, в общем, далекой от педагогики как таковой. Но вдруг однажды этот некто, столкнувшись случайно в какой-нибудь жизненной ситуации с проблемой самопознания, вдруг почувствовал самый настоящий что называется «философский зуд». И вдруг всеми фибрами своей души и тела он почувствовал, как его буквально втянуло, засосало в самую пучину философской мысли, в самое ее болото…

Но как во всякой знойной пустыне путник ищет оазис, часто принимая за него очередной мираж, так и в болоте каждый ищет твердь, на которую можно было бы встать хотя бы одной ногой, чтобы опереться. Однако, как в пустыне мираж не есть живительный оазис, так и на болоте далеко не каждая кочка может оказаться спасительной…

В качестве такой «тверди» у философствующего всегда выступает «понятие» того предмета, или той вещи, попытка сформулировать определение которого часто как раз и вовлекает его в эту научную или философскую «трясину». И как это нередко бывает в экстремальных ситуациях, помощь или даже спасение приходит едва ли не на последнем шаге, последнем вдохе или даже на последнем ударе сердечного пульса...

Так и в нашем случае. Только на 27-м году мучительных поисков ответа на вопрос, что такое человек? – вдруг обнаружилась долгожданная твердь, и обозначилось вполне отчетливое научно-философское представление о человеке как «понятии» философской идеи. И мы говорим:

Вот что значит Философская Идея Человека! Ни Пирогов, ни Ушинский, сумев квалифицированно и блистательно обозначить главную педагогическую задачу как формулирование «философской идеи человека», хорошо зная историю философской проблемы самопознания, сами не решились ее сформулировать, понадеявшись, что поскольку сия проблема названа философской, то они-де – философы - и должны дать педагогике столь долгожданный и столь желаемый ответ.

Но вспомним «три причины», выставляемые Пироговым и Ушинским в качестве мешающих развитию национальной педагогики.

Во-первых, «недостатки образования нашего поколения, которое призвано думать об образовании будущих поколений».

Во-вторых, «то, что мы бессознательно, по долговременной привычке, полагаемся на Западную Европу, как бы мы надеемся, что она уже решила этот вопрос и нам остается только воспользоваться ее решением».

В-третьих, та причина, что «неясность нашей воспитательной идеи должны мы искать в особой страстности нашего времени».

А теперь, положа руку на сердце, разве не признаемся и мы, что все три названные причины и ныне «мешают нам до сих пор дружно, общими усилиями дойти до сознания основной идеи образования» и, добавим, «влспитательной идеи»…

§ VI. И все-таки всё дело - в Интеллекте!

Так, и сегодня старшее поколение не знает, что делать с новыми поколениями, потому что не знает себя и потому оно так и не смогло сформулировать философскую идею воспитания и образования. И сегодня наша педагогика, ориентируясь на Запад, берется перейти на 12-ти летнее образование. Наконец, «страстность времени» остается таковой и поныне, хорошо выражаясь как в военных приготовлениях, в межрелигиозных распрях, так и в выступлениях антиглобалистов…

На этом фоне нам остается не что иное, как продолжить дело первопроходцев национальной философско-педагогической мысли и исполнить их намерения с учетом всех трех причин. За основу можно взять, например, вот эту философскую мысль Гегеля: «…ответ на вопросы, которые философия оставляет без ответа, заключается в том, что они должны быть иначе поставлены». И еще: «…если уж задают вопрос, из чего состоит нечто, то требуют, чтобы указали некое другое, сочетание которого составляет это нечто» (Гегель).

Стало быть, если мы задаемся вопросом: что есть человек? – и общими усилиями, наконец, называем, что человек есть разумное, телесное и духовное существо, то теперь мы должны выяснить и назвать сочетания, из которых состоит то, что, собственно, и составляет сущность человека. То есть необходимо назвать сочетание того, что составляет разум, сочетание чего составляет тело и сочетание чего составляет душу человека.

Но разум человека предстает как нечто абстрактное и потому неуловимое через понятие, ибо хорошо сказал Гегель: «Что действительно, то разумно; что разумно, то действительно»! Чтобы говорить о разуме человека, надо начинать с того, с чего он (человек) собственно и начинается как Человек. А начинается он с человеческого интеллекта, с совершенно конкретной вещи, с конкретного понятия, легко поддаваясь измерениям в системе трех координат, которыми являются: Искусство Живописи – Искусство Музыки - Искусство Слова. По сути, именно эти три вещи – живопись, музыка и речь – образуют собой язык международного значения. Чтобы в этом убедиться, достаточно обратить внимание на то, что исторически, психологически и онтологически международный язык человека представляет собой: во-первых, основанный на функции зрения язык Живописи, во-вторых, на функции слуха – язык Музыки, и, в третьих, на функции голосовых особенностей – язык человеческой Речи, или Искусство Слово. Наверное, можно сказать, что именно на этой трехмерной основе международного языка и сформировалась как международная, так и национальные интеллигенции, значительная часть которой предстает весьма сведущей в Искусстве Живописи, другая часть является особенно сведущей в Искусстве Музыки, хотя самая большая часть интеллигенции (ученые) остается верной Искусству Слова на родном Языке…

Однако, как показывает опыт, в силу традиционных представлений об интеллекте как мышлении, умственной деятельности, разумности и т.д., именно эта часть национальной интеллигенции (ученые) склонна полагать интеллект функцией мышления, а не наоборот. Не смогли избежать этого, как мы выше видели, ни Пирогов, и ни Ушинский, заспоривший о древних и классических национальных языках, но даже не вспомнивший о таких древнейших международных языках как Живопись и Музыка. То есть, на самом деле способность мышления есть лишь одна из трех функций интеллекта, причем, как таковым мышление становится лишь при условии отсутствия двух других: способностей в Живописи и способностей в Музыке. Но в действительности это уже не есть интеллект как таковой, а есть только умственная деятельность в повседневном быту при решении различных производственных, экономических или политических задач через логическое мышление при помощи упражнений в математике, литературе, различных науках и искусствах...

То есть та самая умственная деятельность в повседневном быту, которая, как заметил Маркс и образует «общественное сознание», определяемое Бытием, а не Интеллектом, не Искусством…

Таким образом, в вопросе выяснения Ушинским, насколько справедливы претензии Пирогова к гуманному воспитанию или классическому образованию на основе изучения и знания языков древности, мы должны сказать со всей определенностью, что данный вопрос, хотя и важен, но он не принципиален. Принципиально же важным является вопрос интеллектуального воспитания ребенка при посредстве трех общечеловеческих языков: Искусства Живописи, Искусства Музыки и Искусства Слова. Но таким же образом можно считать, что именно интеллектуальное воспитание как раз и имеет право претендовать на роль общечеловеческого воспитания, поскольку только оно не на словах, а на деле опирается исключительно на все человеческое: на человеческое Искусство Живописи, на человеческое Искусство Музыки, наконец, на человеческое Искусство Слова! Но именно об этом мы не находим ни слова обоснования ни у Н.И. Пирогова, ни у К.Д. Ушинского…

Сказанное дает нам возможность к научно-философскому определению понятия «Человек» добавить научно-философское определение понятия «Интеллект».

Приходится особенно настаивать на том, что как при определении понятия «человек» первым из критериев, определяющих это понятие, мы называем интеллект, так и при определении понятия «интеллект» первым из трех его критериев мы называем Искусство Живописи. Это отнюдь не случайность, а скорее закономерность, потому что с самого рождения новорожденный «ощущает-постигает» новый для него мир через органы зрения. Мы, родители, это видим, хотя не знаем еще, как у него со слухом, но точно знаем, что никак у него с речью. Однако уже здесь следует отметить педагогический элемент: поскольку ребенок уже видит своих родителей и окружающую обстановку, постольку он уже нуждается в интеллектуальном воспитании при посредстве чередования воздействия на его эмоции цвета, форм и, разумеется, родительской мимики, эмоций и слов. Иными словами, процесс интеллектуального воспитания уже начался, он идет, и то, станет он общечеловеческим или не станет, зависит от интеллектуальной воспитанности самих родителей: разумеется, лишь через Живопись, через Музыку, через Слово…

Видит Бог, что результаты интеллектуального воспитания должны быть оформлены к 5-7 годам жизни индивида и, стало быть, они будут непосредственно зависеть не только от квалифицированных или неквалифицированных усилий родителей, но и от усилий всего общественного организма и прежде всего – от состояния «общественного сознания», национальным выразителем которого являются система образования и средства массовой информации. Говоря иными словами, достаточно побывать в школе, посмотреть телепередачи, послушать радио, прочитать прессу и картина о состоянии общественного интеллекта становится очевидной, судя по тому, насколько информация, представленная в них, художественна, эмоциональна и философична…

Стало быть, отсюда же следует судить и об интеллектуальном состоянии деятелей, возглавляющих или организующих деятельность всех этих средств, отражающих к тому же интеллектуальное состояние всей господствующей общественной надстройки. И поскольку ни Пирогов и ни Ушинский, ни Макаренко и ни Сухомлинский, т.е. никто из великих педагогов до сих пор не побеспокоился об интеллектуальном воспитании ребенка как таковом - через Живопись, Музыку и Слово, стало быть, нечего удивляться тому жалкому в интеллектуальном отношении зрелищу, которое представляют нам сегодня средства массовой информации.

Итак, как мы поняли человека, его интеллект покоится на практическом освоении всех тех богатств, которое выработало человечество в сфере искусства: Искусства Живописи, Искусства Музыки и Искусства Слова. Если учесть, что по сей день все усилия отечественной педагогики сосредоточены, как и во времена Пирогова и Ушинского, на физическом и духовно-нравственном воспитании и образовании личности, следует признать, что всеми достижениями научно-технического прогресса человечество обязано именно существующей системе образования и мировой Науке. И если гуманисты признают, что сегодня человечество оказалось у опасной черты, за которой легко просматривается перспектива экологической, военной или иной социальной катастрофы, то этим оно обязано все той же системе образования и достижениям НТП.

Однако, пользуясь нашим правилом давать определение понятий через философские категории, то можно это правило применить и к таким понятиям личности, гармонично развитой в интеллектуальном, физическом и духовно-социальном отношениях, как физическое развитие и духовно-социальное образование.

©Так можно сказать, что как философское и научное понятие «физическое развитие» есть философская категория, определяющая состояние биологического организма человека, гармонично развитого в физическом, психическом и эмоциональном отношении.

Из данного определения видно, что психическое как таковое относится к сфере биологического. Потому следует признать, что его искусственное выпячивание, - т.е. «незаконное» придание ему статуса более высокого, чем биологическое, - неизбежно ведет к его гипертрофикации, что вряд ли допустимо, если мы ведем речь о «физическом развитии» организма, гармонично развитого в физическом, психическом и эмоциональном отношении. Но это «выпячивание» психического тем более недопустимо, когда речь заходит о воспитании Личности, гармонично развитой в интеллектуальном, физическом и духовно-социальном отношениях. Однако именно со времен Ушинского, дальше всех последовавшего в этом «выпячивании психологического» за аристотелевским Западом и придавшего психическому высочайший статус, можно сказать, что гипертрофизация психического благодаря усилиям психологов достигла высокой степени насилия над педагогикой именно сегодня. Диагноз ЗПР – задержка психического развития - сегодня навис домокловым мечом над всей системой образования, а стало быть, и над всем человеческим обществом...

На самом же деле диагноз носит совершенно иной характер, а именно: отсутствие интеллектуального воспитания (ОИВ, или иначе, задержка интеллектуального развития - ЗИР) у того поколения педагогов и медиков, которое уже ныне готово ставить диагноз «ЗПР» едва ли не всем детям не только России, но и всей планеты по имени Земля.

Спрашивается: и куда же мы придем, если и дальше дело интеллектуального воспитания оставлять в существующем сегодня состоянии?

§ VII. О духовно-социальном образовании

Однако не намного лучшим дело обстоит и с так называемым «духовно-нравственным воспитанием», которым сегодня кто только не занимается, начиная от искусствоведов и педагогов и заканчивая религиозным духовенством с их многочисленными самостийными сектами.

Поскольку само название «искусствоведение» предполагает, что к этому роду деятельности имеют отношение люди, связанные с искусством, постольку именно здесь можно увидеть или встретить тех, кого принято относить к интеллигенции, т.е. к тому социальному слою, который самой природой предназначен обеспечить интеллектуальное воспитание и развитие индивида, семьи и общества в целом. Однако именно искусствоведы едва ли не всех громче (после духовенства) кричат о необходимости «духовного развития». Однако, в отличие от последних, призывающих к вере в Бога-Духа, они для этой цели требуют привлечения всей силы Искусства. И поскольку среди этой публики собрались деятели, наиболее всего соответствующие тому, что подразумевается под «интеллигенцией», то образуется некий парадокс: специалисты, которым от Бога дано заниматься интеллектуальным воспитанием населения, громче всех кричат о духовном, о духовно-нравственном. Тем самым они невольно вводят в заблуждение не только саму интеллигенцию, но и каждого отдельного человека и общественное мнение в целом. И как же тут не растеряться человеку обыкновенному, не очень-то сведущему в ученых понятиях и терминах?..

Думается, что исправить положение можно тем, если мы сумеем дать адекватное научно-философское определение понятию «духовно-социальное», входящему в определение, что такое «человек». Напомним: © Понятие «человек» есть философская категория, определяющая человеческого индивида как личность, гармонично развитую в интеллектуальном, физическом и духовно-социальном отношении! Что такое «интеллектуальное» и что такое «физическое», мы уже разобрали и определили. Теперь можно поразмышлять и о «духовно-социальном». На наш взгляд, едва ли не величайшая заслуга Ушинского как раз и заключается в том, какое великое значение придал он теме трудового воспитания, справедливо полагая, что именно человеческий труд является основой духовного развития всякого человека, собирающегося счастливо жить в семье, в человеческом обществе или в своем государстве:

«Труд истинный и непременно свободный, потому что другого труда нет и быть не может, имеет такое значение для жизни человека, что без него она теряет всю свою цену и все свое достоинство. Он составляет необходимое условие не только для развития человека, но даже и для поддержки в нем той степени достоинства, которой он уже достиг. Без личного труда человек не может идти вперед; не может оставаться на одном месте, но должен идти назад. Тело, сердце и ум человека требуют труда, и это требование так настоятельно, что, если, почему бы то ни было, у человека не окажется своего личного труда в жизни, тогда он теряет настоящую дорогу и перед ним открываются две другие, обе одинаково гибельные: дорога неутолимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки или дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро спускается до детских прихотей или скотских наслаждений. На той и на другой дороге смерть овладевает человеком заживо потому, что труд — личный, свободный труд — и есть жизнь» (с. 129).

Сказал – как распял. Своих хулителей и гонителей, инспекторов от образования, лишивших его возможности плодотворно трудиться на избранном – педагогическом - поприще. Но не о себе он думал, когда писал эти изумительные строки, а обо всех нас, о человеках и наших детях:

«Отец, человек, проложивший сам себе дорогу, трудится, бьется из всех сил, чтобы избавить своих детей от необходимости трудиться, и, наконец, оставляет им обеспеченное состояние. Что же приносит это состояние детям? Оно весьма часто не только бывает причиной безнравственности в детях, не только губит их умственные способности и физические силы, но даже делает их положительно несчастными, так что если сравнить счастье отца, тяжким упорным трудом нажившего состояние, и детей, проживающих его без всякого труда, то мы увидим, что отец был несравненно счастливее детей. А между тем бедняк трудился целую жизнь, чтобы детям его не нужно было трудиться,— бился целую жизнь, чтоб разрушить их нравственность, сократить их существование и сделать для них счастье невозможным! О дельном воспитании он не заботился: к чему оно? — были бы деньги! Пусть-де воспитывается тот, у кого их нет. И не подумал он, что труд, а за ним и счастье сами сыщут бедняка; а богач должен еще уметь отыскать их.

Из всех этих примеров мы видим, что труд, исходя от человека на природу, действует обратно на человека не одним удовлетворением его потребностей и расширением их круга, но собственной своей, внутренней, ему одному присущей силой, независимо от тех материальных ценностей, которые он доставляет. Материальные плоды трудов составляют человеческое достояние; но только внутренняя, духовная, животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья. Это животворное влияние имеет только личный труд на того, кто трудится. Материальные плоды трудов можно отнять, наследовать, купить, но внутренней, духовной, животворящей силы труда нельзя ни отнять, ни наследовать, ни купить за все золото Калифорнии: она остается у того, кто трудится. Недостаток-то этой незримой ценности, производимой трудом, а не недостаток бархата, шелка, хлеба, машин, вина, погубил Рим, Испанию, губит южные штаты, вырождает сословия, уничтожает роды и лишает нравственности и счастья многие тысячи людей.

Такое значение труда коренится в его психической основе, но, прежде чем выразить психологический закон труда, мы должны еще сказать, что разумеем под словом труд, потому что значение этого слова извратилось услужливыми толкованиями света, облекающего этим серьезным, честным и почетным именем иногда вовсе не светлые, не серьезные, не честные и не почетные действия.

Труд, как мы его понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жизни.

“Всякое определение опасно”, — говорили римляне, и мы не признаем нашего неуклюжего определения неуязвимым, но нам хотелось отличить в нем разумный труд взрослого человека, с одной стороны, от работы животных и работы негров из-под палки, а с другой, от забав малых и взрослых детей. Машина и животное работают, работает и негр, боящийся только плети надсмотрщика и не ожидающий для себя никакой пользы из своей работы: несвободный труд не только не возвышает нравственно человека, по низводит его на степень животного. Труд только и может быть свободным, если человек сам принимается за него по сознанию его необходимости; труд же вынужденный, на пользу другому, разрушает человеческую личность того, кто трудится, или, вернее сказать, работает. Не трудится и капиталист, придумывающий только, как бы прожить доход с своего капитала. Купец, надувающий покупателя, "чиновник, набивающий карман чужими деньгами, шулер, в поте лица подделывающий карты,— плутуют. Богач, сбивающийся с ног, чтобы задать бал на удивление, пересесть своего приятеля, стащить соблазняющую его бирюльку,— играет, но не трудится, и его деятельность, как бы она тяжела для него ни была, нельзя назвать трудом, точно так же, как игру детей в куклы, в бирюльки, в солдатики. Скряга, работающий из всех сил, чтобы набить свой сундук блестящими кружочками,— безумствует, но также не трудится. Есть и такие господа, которые, не имея уже решительно никакого дела в жизни, придумывают себе занятие ради душевного и телесного моциона: точат, играют в биллиард или просто бегают по улицам, чтобы доконать пышный завтрак и возвратить аппетит к обеду, но такой труд имеет то же значение, какое имело рвотное за столом римского обжоры: возбуждая обманчивую охоту к новым наслаждениям, оно помогает расстраивать душевный и телесный организм человека. Труд — не игра и не забава; он всегда серьезен и тяжел; только полное сознание необходимости достичь той или другой цели в жизни может заставить человека взять на себя ту тяжесть, которая составляет необходимую принадлежность всякого истинного труда» (с. 127-128).

Данные строки взяты из главы «Труд в психическом и воспитательном значении», написанной, вдумаемся только, еще в середине позапрошлого – ХIХ-го - столетия! Остается только удивляться, почему автор этих выдающихся в своем роде соображений о исконном значении и предназначении человеческого труда не написал в конце своей книги философского определения рассматриваемому феномену, а именно: что труд есть философская категория, определяющая внутреннюю – духовную - сущность человека во всем ее творчески свободном разнообразии. При этом, видимо, следует отметить особо, что это определение касается не просто человека, а именно Человека с большой буквы – как Творца счастливой собственной жизни, счастливой жизни своей семьи и своего общества. А в конечном-то счете и человеческого рода в целом…

Может быть, автор избегает определений именно потому, что как говорили римляне: «Всякое определение опасно»!? Но согласимся, что без определений наука мертва, ибо без них она оказывается как бы в зоне вечной мерзлоты или абсолютного мрака. Конечно, всякое определение опасно! Но для кого? В первую очередь, конечно же, для того, кто за маской «культурного консерватизма» пытается скрыть свое невежество относительно собственного невежества…

§ VIII. Резюме

В качестве такового можно сформулировать несколько пунктов, выражающих суть представленного материала.

* Во-первых, ясно, что высшей целью и задачей Искусства и Интеллигенции является интеллектуальное воспитание и развитие индивида, семьи и общества в целом.

* Во-вторых, также ясно, что высшей целью и задачей Естественных Наук является создание условий для полноценного физического, психического и эмоционального развития человека.

* В-третьих, должно быть ясно и то, что высшей целью и задачей Социологических Наук и Обществоведения является задача духовно-социального воспитания и образования личности.

* Наконец, высшей целью и прямой задачей Отечественной Педагогики является воспитание, развитие и образование всякого новорожденного индивида как личности, гармонично развитой в интеллектуальном, физическом и духовно-социальном отношении…

Здесь же можно привести почти забытую мысль Маркса относительно религии…

«Религиозное отражение действительного мира может вообще исчезнуть лишь тогда, когда отношения практической повседневной жизни людей будут выражаться в прозрачных и разумных связях их между собой и с природой…». (Цит. по: Э.Фромм. Душа человека. М., 1992, с. 382).

После этой цитаты Маркса, взятой из книги Эриха Фромма, можно сказать, что и Фромм, сумевший обнаружить революционное начало как нечто общее в учениях З.Фрейда (вызвавшее сексуальную революцию) и К.Маркса (вызвавшее социальную революцию), восторгаясь этими началами, все же не увидел основной причины отчуждения человека от самого себя. И у Фрейда, и у Маркса, и у Фромма разговоры и призывы к «разуму» человека как к единственному, что может его спасти, характерны своей абстрактностью. Ведь ни у одного из них мы не находим тех трех основных критериев, которыми выделяется и определяется интеллект. Однако, именно потому, что разум как таковой (отнюдь не интеллект!) вещь абстрактная, он и не может их иметь, поскольку присущ всему, что предстает как «действительность» (Гегель).

Другое дело интеллект, без которого ныне немыслим и сам человек, но именно о нем мы не находим ничего приличного ни у Фрейда, ни у Маркса, ни у самого Фромма, столь много и квалифицированно рассуждающего в своей аналитической книге о сексуальных и душевных наклонностях и потребностях человека. Напротив, в другом месте у Фромма мы находим, что всё зло, творящееся ныне в мире, исходит от человеческого …интеллекта.

Вот так и происходит подмена понятий, когда у науки до сих пор нет адекватного определения ни тому, что такое Человек, ни тому, что такое его Интеллект. По Фромму, в основе интеллектуального начала лежит знание, а естественные науки и научно-технический прогресс, всё более приближающие человека к техногенной катастрофе, стало быть, являются его прямым выразителем. На наш взгляд, это есть совершенно чудовищное заблуждение, ибо в преступники зачисляются не только технари, иначе – ИНТЕЛЛЕКТУАЛЫ, но и вся ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ, сердцевину которой всегда составлял «слой людей, причастных к Искусству» (Кузанский).

Но вот мы установили, что лишенный понятия о собственном интеллекте, а, стало быть, и лишенный интеллектуального воспитания, современный человек продолжает оставаться чуждым своей человеческой природе. А потому он и дальше вынужден жить лишь сексуальными и материальными интересами и потребностями, традиционно отчуждаясь благодаря современной системе образования от необходимости быть причастным собственной судьбе. И происходит это вопреки усилиям власти и религии загнать человека в религиозное мировоззрение, в религиозную нравственность, которые никогда не были столь «прозрачными» в отношениях между людьми, как этого требует интеллект и интеллектуальное воспитание…

Стало быть, в повестку дня встает живой практический вопрос: что надо сделать, чтобы отношения между людьми стали действительно «прозрачными» и «разумными»?

Ясно, что для этого требуется соответствующие представления о человеке как о личности, гармонично развитой в интеллектуальном, физическом и духовно-социальном отношении. Таким представлениям должно соответствовать подавляющее большинство выпускников современной высшей школы. Именно из их числа многим предстоит стать Учителем, Ученым или Управленцем, т.е. войти в число главной организующей силы Общества. Стало быть, необходимо установить некие разумные «параметры» прозрачности и разумности для всех этих лиц. Однако эти параметры прямо вытекают из наших определений, что такое Интеллект и интеллектуальное воспитание, что такое тело и физическое развитие человека и что такое духовно-социальное образование, То есть, всего мы насчитали девять основных параметров, определяющих человеческого индивида как личность, гармонично развитую в интеллектуальном, физическом и духовно-социальном отношении.

Ясно, что необходимость такой «прозрачности» и «разумности» относится в первую очередь к чиновникам и уж тем более ко всем претендентам в народные депутаты, в губернаторы ли или в президенты автономий и Государства Российского…

Именно им, в первую очередь, надлежит стать другими, как предлагает Ильин:

«Может быть, Бодрийар и прав. Что ж, попробуем быть другими, если, конечно, нам это удастся» (см.: И.Ильин. ПОСТМОДЕРНИЗМ: ОТ ИСТОКОВ ДО КОНЦА СТОЛЕТИЯ. Эволюция научного мифа. 1998, с. 205). После оргии демократического реформизма пора пытаться стать другими, прежде всего им, – реформаторам и демократорам. Как учат философы: «Человек в известной степени вырастает, когда он познает самого себя и свою мощь. Внушите человеку сознание того, что он есть, и он скоро научится быть также тем, кем он должен быть» (Шеллинг, 1775-1854). Внушить человеку Философскую Идею Самопознания могут только они – Учитель, Ученый и Управленец от Образования, но когда они дойдут до этого, если сами того не хотят?…

Вот и сегодня от моих предложений учредить в педвузе кафедру интеллектуального развития, чтобы стать «другими» хотя бы деятелям педагогических вузов, отбиваются все: и чиновники, и ученые, и учителя-предметники. Оно и понятно, никому не хочется быть «прозрачными» ни перед подчиненными, ни перед коллегами, ни перед начальством. Но как говорится, «шила в мешке не утаишь», и рано или поздно невежество относительно своего невежества, прямою дорогою отправляющее в тупик нынешнюю цивилизацию, все равно проявится как раковая опухоль или как роковая причина всех наших неурядиц и сбоев. Правы американские ученые, психолог Р.Дж. Херрнстейн и политолог Ч. Мюррей, авторы известной книги, открывшие, что вовсе: «Не социально-экономический статус семьи, а именно низкий интеллект – главная причина всех социальных бед и пороков». (Человек. №6, 1996, с. 59-66).

Однако, сделав свое выдающееся открытие, они откровенно признались, что им «К сожалению, пока никто не предложил метода, как поднять интеллект в национальном масштабе» (там же)!…

И вот свершившийся факт: мы в составе бывшей школьной кафедры интеллектуального развития, наконец-то, нашли и даем это решение вместе с Философской Идеей Человека (вместе с решением проблемы самопознания). Разумеется, речь идет о методе поднятия интеллектуального уровня населения в государственном, или даже в планетарном масштабе через приобщение каждого человеческого индивида к искусству живописи, к искусству музыки, к искусству слова, начиная это приобщение уже с перинатального периода его жизни…

Закончим страницу следующей краткой «лучезарной» мыслью:

В Исторической и Религиозной современной Традиции человеческого Бытия происшедшая Социальная революция (по Марксу-Энгельсу) и Сексуальная революция (по Фрейду) – ничто. Грядет Интеллектуальная Революция через Искусство, и в ней – всё! Это будет последняя и воистину Человеческая Революция», ибо Человек есть интеллектуальное чудо Вселенной, и будущее этой идее принадлежит!…

Завершая статью, осталось напомнить об адресах веб-страниц, где при желании можно посмотреть материалы, посвященные проблеме самопознания. Все они собраны под общей идеей: АКАДЕМИЯ САМОПОЗНАНИЯ А.МАТУРСКОГО.

С любовью, Никифоров Анатолий Сергеевич (А.МАТУРСКИЙ)

23.04.2004